Análisis de prácticas de gestión educativa en un programa de posgrado y su impacto en la cultura académica de sus docentes
La investigación analizó las prácticas de gestión democrática en la maestría en pedagogía de la FES Aragón (2005–2009) mediante un estudio cualitativo de caso. Concluyó que hubo avances en la cultura académica y la formación, aunque estos se percibieron de forma distinta según la formación, trayectoria disciplinaria y situación laboral de los docentes.
Mauro G. Peralta Silverio
1.-Contexto
El surgimiento de un nuevo orden socioeconómico a nivel mundial, así como la evolución del paradigma del fordismo-toyotismo como lo identificó Hirsch, (1994); que proponen la creación de los círculos de calidad total y la transformación de los procesos de producción, sugieren cambios en las políticas educativas para influir en las instituciones de educación superior buscando su trasformación. Por lo que son necesarios cambios en la gestión, en la planeación y en la evaluación de cualquier programa de posgrado, éstos deben estar en concordancia con su proyecto académico. Por lo que se considera que implica transformar el trabajo individual, aislado y en solitario hacia otro, basado en la academia colaborativa y colegiada, para posteriormente desarrollar nuevas competencias profesionales también en los estudiantes. La globalización económica impacta en lo cultural, afecando en la generación del conocimiento; es decir las políticas internacionales, influyen en la educación superior, al llegar a la Institución, se solitan la elaboración de Proyectos de gestión que destierren el Individualismo, favoreciendo la colaboración en distintos sentidos.
2.-Construcción del problema
En este contexto se revisó a la cultura académica del programa, misma que estaba rebasada por los acontecimientos mencionados anteriormmente. De donde se desprendieron las siguiente cuestión ¿Cómo transformar su cultura anquilosasada por otra acorde con las demandas científicas y sociales? Por lo que se constuyó un proyecto innovador para transformarla, a partir de incidir en sus prácticas educativas. Para afrontar nuevos retos se pretende que los programas de posgrado se organicen en torno a proyectos educativos, institucionales, de centro y/o académicos para iniciar la transformación de su cultura académica. Se buscó que esta categoría estuviera presente en todo el trabajo, retomando los postulados de Lapassade (1980), quien señala que el punto de partida del análisis inicia con la cultura académica instituida, que se considera una instancia social que posee en su interior una historia envuelta en un conjunto de reglas, normas, costumbres y tradiciones que se ven reflejadas en las acciones de los individuos, es decir, en las situaciones de la acción y sus estrategias. Lo instituido por este crítico (Lapassade 1980:91), se presenta como una alineación social que se produce en la atomización de sus prácticas y en el olvido de sus orígenes y pautas que le dieron sentido a su existencia. La cultura académica instituida en la maestría en pedagogía se observó con la ausencia de un proyecto académico del programa, se privilegió un funcionamiento individualista que generó un aislamiento profesional en términos de lo que señala Pérez, (1998) con una incomunicación psicológica, ecológica y adoptativa de sus actores.
Por otra parte, la cultura académica instituyente es en la práctica, el acto de cuestionar lo institucionalizado. Representa el proyecto de reconstrucción de la institución. En otras palabras, es el imaginario social que intenta cambiar el transcurso de la historia social, razón por la cual se presenta como la alternativa de liberación de las prácticas instituidas en forma colectiva. La cultura académica instituyente de la maestría en pedagogía, por lo tanto se construyó a partir de proponer cambios en el orden de una gestión escolar estratégica y democrática según la línea argentina (IIPE, Buenos Aires, 1996); una planeación estratégica de acuerdo con los postulados de Frigerio, y Poggi, (1992) y una evaluación sistemática considerando los argumentos de Antúnez, (2000). Este proceso repercutió en el inicio de la transformación de algunas prácticas colaborativas y pretendió favorecer el trabajo en colectivo de sus actores.
Finalmente, la cultura académica institucionalizada es el producto de amalgamar lo instituido con lo instituyente, que está en continua transformación por diversas dinámicas institucionales; La cultura académica institucionalizada de la maestría en pedagogía constituyó el proceso resultante de las anteriores, se consolida a largo plazo, ya que se observan diversos niveles de participación en sus actores, por diversos factores y circunstancias, que se analizaron en este trabajo de investigación.
La cultura académica por tanto, es un proceso que se conforma por una parte, por la dimensión organizativa que incluye formas de hacer las cosas, tradiciones, normas, valores, creencias y rutinas que se constituyen; que se van instituyendo paulatinamente en la institución; y por otra parte, tiene que ver con el conjunto de ideas, creencias, hábitos, prácticas, mentalidades y comportamientos que a lo largo de algún tiempo, constituye una tradición del académico, que se manifiestan inicialmente como producto de su formación inicial, se va transformando de acuerdo con su ingreso al campo disciplinar y finalmente, continua adecuándose a las condiciones institucionales en donde labora; ésta cultura del académico varía de acuerdo con distintos contextos. Su estudio es fundamental para comprender y mejorar procesos organizativos de las instituciones, para iniciar una transformación de la cultura escolar de sus actores y promover formas de trabajo colaborativo. Para transformar la práctica docente, se debe mejorar su proceso de formación permanente, lo cual repercute en una mejor formación de los estudiantes.
Problema ¿Desde dónde construirla?, ¿Qué analizar?, ¿Para qué?, ¿Cómo transformar concepciones, normas, valores, perspectivas, creencias, expectativas, actitudes, mitos ceremonias; integradas en costumbres o ritos?
3.-Justificación
Hay carencia de estudios empíricos que documenten la práctica de los actores, éstos no saben como la realizan, no la analizan, Desconocen sus resultados, no saben ¿Qué cambiar?, ¿Cómo?,¿Para qué?, resulta fundamental la búsqueda de sentidos y significados para comprender, interpretar y resignificar las prácticas educativas al interior de un programa de posgrado.
4. Objetivos
a).-Comprender cómo se da un proceso de transformación de la cultura académica y de qué manera, influye al interior de sus prácticas educativas en sus actores, b).-Qué tipo de mediaciones, acciones y transformaciones se necesitaron para su transformación; y c).-Recuperar e interpretar la experiencia de los docentes para conocer como la vivieron y la resignificaron.
5.- Perspectiva Teórica
La transformación de a cultura académica (Lapassade,1980), atraviesa tres momentos:
a) Parte de una cultura académica instituida, Incorporación del término; Clark (1987), Schein (1989), Austin (1989), Tristá Pérez (1997). Conceptualización; Clark (1991), Garritz (1997), Martínez (1998), Tapia (2000), Villa (2001), Galaz (2002) y Milic (2007).
b) Construye otra cultura académica instituyente, Configuración; Chavoya (2001), Vilora y Galaz (2006). Descripción de rasgos; Lustig y Koester (1999), Milic (2007).
c) Da por resultado cultura una académica institucionalizada, Transformación de la cultura del académico; Chevallard (1998), Valima (1998), Milic (2007).
6.- Perspectiva metodológica
Desde el enfoque Interpretativo (Erickson, 1997), basada en el método de estudio de casos (Stake, 1998; Murueta, 2004), Se aborda a partir de niveles y ejes de análisis, interesa señalar: posiciones, posturas y voces Recogen testimonios para que los actores se vean reflejados, para que reflexionen sobre su proceso. Para lo cual se emplearon encuestas, entrevistas abiertas y semi estructuradas, así como videograbaciones de algunos eventos académicos, por lo que su alcance es sólo válido para este programa, en esta institución, para sus actores durante el periodo señalado.
Tabla 1 Niveles de análisis, problema y finalidades del estudio
| Nivel de análisis | Problema | Finalidad |
1.- Programa de posgrado | ¿Cómo iniciar un proceso de transformación de su cultura académica de la maestría? | Investigar a partir de que mediaciones se logró |
| 2.- Grupal | ¿Porqué impulsar un trabajo grupal y colaborativo? | Comprender el papel del liderazgo pedagógico |
| 3.- Individual | ¿Qué sentido tuvo esto para los actores? | Documentar significado y sentir de los actores |
Fuente: Tabla elaborada por el autor con base en el trabajo de campo.
En la tabla 1 se observan los tres niveles, problemas y finalidades de la investigación.
7.- Referentes empíricos
Tabla 2 Referentes empíricos utilizados para la investigación
| No | Referentes | Instrumento(s) | Propósito(s) | Hallazgos |
| 1. | 2 Reuniones de profesores(2003-2005) | Documentos de trabajo del claustro de profesores, en la ENEP-A | Recuperar y sistematizar su experiencia docente | Necesidad y demanda de trabajo colaborativo y colegiado. |
| 2. | 1 Diagnóstico situacional del posgrado de Aragón, (2005) | Cuestionarios a docentes (24) y alumnos(22) de la maestría, sobre: 1.Actores,2.-Programa de posgrado, 3.-procesos y prácticas de formación, y 4.- Condiciones institucionales. | Comprender la situación del programa, para hacer ajustes y transformaciones. | Cultura académica centrada sólo en una docenciaindividualizada. Ausencia de las funciones sustantivas. Tipología y caracterización de los profesores |
| 3. | Reestructuración de grupos y líneas de investigación | Entrevistas a los responsables de línea de investigación | Entender el proceso de la conformación de grupos de trabajo | Oposiciones resistencias, rupturas y divergencias “naturales” |
| 4. | Observación de coloquios (2006) | Videograbaciones en diferentes campos de la maestría | Comparar como se realizaba por campo | Contradicciones entre perfiles de tutores y alumnos; con los proyectos |
| 5. | Análisis de las reuniones de evaluación de Vivero alto (2007-2008) y Tlatelolco 2009 | Grabaciones de las participaciones de responsables de línea de investigación, para conocer avances del documento fundacional | Teorizar en como cada línea se concibe y organiza; sus propósitos formativos que ofertan a sus alumnos | Existían diferentes niveles de trabajo y consolidación de líneas de investigación; que se reflejaron en los documentos fundacionales |
| 6. | Ferias de la maestría en pedagogía (2008-2009) | Grabaciones y evidencias de las participaciones de los actores, para socializar el trabajo académico, que realizan por línea de investigación | Difusión de la producción y formas de trabajo de cada línea de investigación por parte de los actores | Diferentes formas de proyección y presentación de los productos de cada actor |
| 7. | Documentos fundacionales por línea de investigación | Entrevista a la responsable de la concentración de los documentos fundacionales de las líneas de investigación | Obtener la visión global de la constitución de los documentos fundacionales | No había claridad sobre la filosofía y propósito del documento fundacional |
| 8. | Aplicación del trabajo de campo final | Entrevistas a los informantes claves (9), participantes en el trabajo de campo | Conocer la forma en que los actores significan el proceso | Identificar testimonios para construir categorías de análisis |
Fuente: Tabla elaborada por el autor con base en el trabajo de campo.
En la tabla 2 Se observan los referentes, instrumentos, propósitos y hallazgos producto del trabajo de campo realizado como producto de la investigación.
8.- Informantes clave y criterios de selección
Tabla 3 Informantes clave y criterios de selección de los participantes
| Cantidad | Informantes clave: | Clave literal | Criterios de selección | Clave numeral |
| 1 | Jefe de la división de estudios de posgrado | (A) | Profesor-tutor del programa | 01 |
| 1 | Responsable del programa de la maestría en pedagogía | (B) | Profesor-tutor del programa | 02 |
| 2 | Responsables de línea de investigación | (D) | Profesores-tutores del programa | 04, 06 |
| 4 | Fundadores de la maestría en pedagogía | (C) | Egresados y profesores-tutores | 05, 07, 08 y 09 |
| 1 | Responsable de sistematizar documentos fundacionales | (G) | Egresada y profesora | 03 |
| Tutor | (E) | |||
| Docente | (F) |
Fuente: Tabla elaborada por el autor con base en el trabajo de campo.
En la tabla 3 se observa los informantes clave y criterios de selección para participar en el trabajo de campo de la investigación.
9.- Estructura de análisis del dato empírico
Tabla 4 Estructura de análisis del dato empírico
| Capítulo I | Capítulo II | Capítulo III | |
| Cultura académica instituida | Cultura académica instituyente | Cultura académica institucionalizada | Conclusiones y recomendaciones |
| Diagnóstico situacional de la maestría | Construcción del marco teórico *Revisión de la literatura *Enfoque teórico *Elementos conceptuales | Metodología de la investigación *Estudios de casos *Interpretativa *Referentes empíricos | Continuar con el proceso de consolidación |
1Cultura de origen del académico *Perfil profesional *Formación pedagógica *Preponderancia de la docencia | 1. La Gestión escolar democrática *Conceptualización *Transformación cultural del docente *Trabajo colaborativo, en equipo *Liderazgo pedagógico | 1.Cristalizar la gestión democrática *Importancia prospectiva de la gestión *Autonomía pedagógica *Significación del actor | *Articular las funciones sustantivas *Evaluación de la currícula, fortalecer líneas de investigación *Crear cuerpos académicos para la generación del conocimiento |
2.Conformación de grupos *Barones (Bardisa) *Innovadores *Incorporados | 2. La planeación estratégica *Diagnóstico situacional *Proyecto académico *Documento fundacional | 2. Continuar la planeación estratégica *Modelo de coordinación colegiada y pedagógica *Funciones y tareas de coordinación escolar *El liderazgo colaborativo o pedagógico | *Construir redes, vínculos para potencializarlo a nivel nacional e internacional *Publicar para regresar hallazgos a los actores y aportar al campo *Formar lideres pedagógicos, autónomos por líneas |
3.Significación de los actores *Oposición y resistencias *Innovadores e impulsores *Esperanzados. | 3.La evaluación sistemática *Liderazgo pedagógico *Contradicciones en el trabajo grupal *Micropolítica y regulación docente | 3.Fortalecer la evaluación sistemática interna y externa, institucional y la autoevaluación | *Evaluación del programa por el Conacyt, de la producción académica y del trabajo colaborativo. |
Fuente: Tabla elaborada por el autor con base en el trabajo de campo.
En la tabla 4 se puede observar la estructura de análisis del dato empírico y su vinculación con cada uno de los capitulos que conforman la investigación.
10.- Construcción de ejes, unidades y significaciones
Tabla 5 Construcción de ejes, unidades y significaciones
Nivel de análisis | Eje de análisis | Unidades de análisis | Significación de hallazgos |
| Programa | Gestión escolar democrática | Conformación de grupos de trabajo | *Barones *Innovadores *Incorporados |
| Grupal | Planeación Estratégica | Transición de la cultura del académico | *Perfil profesional *Ingreso a la disciplina pedagógica *Ingreso a la institución |
| Individual | Evaluación Sistemática | Significación de los actores | *Oposición y resistencias *Innovación, flexibilización curricular y colaboración. *Se están incorporando culturalmente al programa. |
Fuente: Tabla elaborada por el autor con base en el trabajo de campo.
En la tabla 5 Se observa como se vincularon los ejes de análsis, las unidades de análisis y la significación de sus hallazgos.
11.- Hallazgos
1.-La comparación de tres grupos naturales de trabajo (barones, innovadores e incorporados), reconociendo su conformación, con sus roles claros que permitieron comprender la posición que asumieron los diferentes grupos docentes. 2.-La transición de la cultura del académico, se señalan procesos de resistencia, crisis y contradicciones, de acuerdo con su perfil profesional, con su ingreso a la disciplina pedagógica y su ingreso a la institución. 3.-La significación de los actores se da por algunos docentes, en oposición y resistencias frontales; por otros en la innovación, flexibilización curricular y trabajo colaborativo y por otros están recuperando elementos de la cultura académica, de la institución y del grupo al que se asumen o pertenecen.
Algunos testimonios de los docentes Barones:
“la calidad cuesta…inversión en capital humano, en formación, en recursos materiales, en infraestructura, y aquí no se tiene nada de eso…. la disposición no lo es todo (no es suficiente), o sea necesitas condiciones” ….
“tú no puedes sostener un plan o un diseño curricular, un programa si no tienes la infraestructura académica, económica y material, o sea todo eso en conjunto, se requiere” …
“aquí me parece que, quien guie el programa esté dispuesto a que todos se articulen… pero se sigue dejando haber quien quiere participar (se deja abierto)” ….
“la experiencia nos demuestra que como en todo va a ver profesores que se resistan a ese cambio, que simplemente el hecho que hay que trabajar más, pues nos genera conflicto” …
Algunos testimonios de los docentes Innovadores:
“noto cambios este, casi me atrevería a decir abismales…una cultura totalmente diferente a lo que se venía llevando a cabo con anterioridad” …
“muchísimo más trabajo académico, más exigencia, en términos de definirnos sobre una línea de trabajo, sobre un campo de conocimiento, se nos convoca a agruparnos, a participar de manara colegiada”
“Estas nuevas dinámicas, le dan un sentir y razón al programa… se va generando poco a poco,. una vida académica diferente, que tiene que ver con actividades que recuperan los proyectos de los profesores, pero también se empieza a recuperar a los alumnos de manera, organizada, untanto articulada” ….
Algunos testimonios de los docentes Incorporados:
“aquí tenemos cada uno de los profesores la libertad de asumir un compromiso ante la propuesta, y cada uno decidimos si la asumimos …entonces...se nos deja la libertad” …
“hay gente que se acaba de integrar, y que, como todo, tienen que adaptarse, tienen que entender cuál es la dinámica del programa, cuál o cuáles son las filosofías que están en juego” …
“Y que eso, es un proceso lento, no es una cuestión que se va dando rápidamente, ni yo creo que sea un cambio que se va a dar de la noche a la mañana” ….
12.- Resultados
1. Permitió analizar el rol y posición asumida por sí mismo. 2. La confrontación cultural del académico enfrenta negación, crisis y disposición; acorde con su perfil profesional, concepción disciplinar y con el programa. 3. Significación mostró negación, indiferencia, innovación y colaboración, acorde al grupo en el que se asume. 4. Implicación del actor, sobre la reflexión de su práctica educativa. 5. No es sencillo analizar a profundidad sentidos y significados del actor.
13.- Conclusiones
•Es posible iniciar una transformación de la cultura académica instituida de la maestría en pedagogía de haber condiciones favorables para implementar una gestión democrática, una planeación estratégica y una evaluación sistemática.
•Para el logro de la cultura académica instituyente, es fundamental el liderazgo pedagógico que se asume para coordinar, facilitar e incentivar el trabajo colaborativo al interior de los diferentes grupos docentes del programa.
•La cultura académica institucionalizada está en proceso de consolidarse aún, sólo se han sentado las bases, pero falta continuar fortaleciéndola con otros mecanismos de mediación.
•Para lograr una cultura académica institucionalizada se deben consolidar las transformaciones que se pusieron en marcha, además de incorporar otras para articular las funciones sustantivas; es decir la producción, difusión e intercambio del conocimiento, del saber y de la cultura.
•Al interior de cada línea de investigación es necesario que se consolide su proyecto de trabajo (documento fundacional), así como seguir teorizando sobre su práctica profesional y formar a los estudiantes para ser líderes pedagógicos, que incidan en la transformación de su realidad educativa.
•Al interior de los grupos docentes es fundamental la generación del conocimiento para aportar al campo pedagógico, así como seguir buscando alternativas para mejorar la formación de los estudiantes.
•Las condiciones institucionales, laborales y profesionales del programa determinan de manera fundamental la consecución de la cultura académica en el programa y en sus docentes.
•Para consolidar la cultura académica del programa y la vida académica de sus docentes se requiere articular las funciones sustantivas: vincular su docencia con la flexibilización del currículo; dinamizar su investigación, potencializar su tutoría, mejorar su participación en el comité tutor y en los coloquios de investigación e involucrarlo en la difusión y/o extensión mediante la vinculación e intercambio hacia el interior y exterior del programa.
La investigación en gran medida cubrió sus objetivos al integrar mediaciones del programa, con acciones concretas para iniciar su proceso de transformación. Lo que influyó en prácticas educativas, como el trabajo colaborativo generando conflictos. Documentó algunos significados y sentidos de los actores, así como el papel del liderazgo pedagógico. Se puso al descubierto las relaciones e interacciones de poder y saber, que asumen los actores en un programa de posgrado. Se observó así mismo que las pugnas entre grupos por el poder institucional no desaparecen, sino que se acentúan. Señala alguna propuesta ante el embate acrítico de las políticas neoliberales, acorde a la cultura académica instituyente.